常用教学评价方法类型(常用的教学评价方法)
1.常用的教学评价方法有哪些
(1)根据评价在教学活动中发挥作用的不同，可把教学评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价三种类型。[2]
诊断性评价
诊断性评价是指在教学活动开始前，对评价对象的学习准备程度做出鉴定，以便采取相应措施使教学计划顺利、有效实施而进行的测定性评价。诊断性评价的实施时间，一般在课程、学期、学年开始或教学过程中需要的时候。其作用主要有二：一则，确定学生的学习准备程度。二则，适当安置学生。
形成性评价
形成性评价是在教学过程中，为调节和完善教学活动，保证教学目标得以实现而进行的确定学生学习成果的评价。形成性评价的主要目的是改进、完善教学过程，步骤是：
①确定形成性学习单元的目标和内容，分析其包含要点和各要点的层次关系。
②实施形成性测试。测试包括所测单元的所有重点，测试进行后教师要及时分析结果，同学生一起改进、巩固教学。
③实施平行性测试。其目的是对学生所学知识加以复习巩固，确保掌握并为后期学习奠定基础。
总结性评价
总结性评价是以预先设定的教学目标为基准，对评价对象达成目标的程度即教学效果做出评价。总结性评价注重考察学生掌握某门学科的整体程度，概括水平较高，测验内容范围较广，常在学期中或学期末进行，次数较少。
按评价所参照的标准划分：（1）目标参照评价 （2）常模参照评价。
(2)根据评价所运用的方法和标准不同，可分为：相对性评价和绝对性评价。[3]
相对性评价
相对评价法是从评价对象集合中选取一个或若干个对象作为基准，将余者与基准做比较，排出名次、比较优劣的评价法。相对评价法便于学生在相互比较中判断自己的位置，激发竞争意识。
绝对性评价
绝对评价法是在被评价对象的集合以外确定一个客观标准，将评价对象与这一客观标准相比较，以判断其达到程度的评价方法。
绝对评价设定评价对象以外的客观标准，考察教学目标是否达成，可以促使学生有的放矢，主动学习，并根据评价结果及时发现差距，调整自我，具有明显的教育意义。
2.教学评价主要有哪些类型的评价
教学评价分类：
1、诊断性评价
诊断性评价是指在教学活动开始前，对评价对象的学习准备程度做出鉴定，以便采取相应措施使教学计划顺利、有效实施而进行的测定性评价。诊断性评价的实施时间，一般在课程、学期、学年开始或教学过程中需要的时候。其作用主要有二：一则，确定学生的学习准备程度。二则，适当安置学生。
2、形成性评价
形成性评价是在教学过程中，为调节和完善教学活动，保证教学目标得以实现而进行的确定学生学习成果的评价。形成性评价的主要目的是改进、完善教学过程，步骤是：
①确定形成性学习单元的目标和内容，分析其包含要点和各要点的层次关系。
②实施形成性测试。测试包括所测单元的所有重点，测试进行后教师要及时分析结果，同学生一起改进、巩固教学。
③实施平行性测试。其目的是对学生所学知识加以复习巩固，确保掌握并为后期学习奠定基础。
3、总结性评价
总结性评价是以预先设定的教学目标为基准，对评价对象达成目标的程度即教学效果做出评价。总结性评价注重考察学生掌握某门学科的整体程度，概括水平较高，测验内容范围较广，常在学期中或学期末进行，次数较少。
按评价所参照的标准划分：（1）目标参照评价 （2）常模参照评价。
(2)根据评价所运用的方法和标准不同，可分为：相对性评价和绝对性评价。[3]
4、相对性评价
相对评价法是从评价对象集合中选取一个或若干个对象作为基准，将余者与基准做比较，排出名次、比较优劣的评价法。相对评价法便于学生在相互比较中判断自己的位置，激发竞争意识。
5、绝对性评价
绝对评价法是在被评价对象的集合以外确定一个客观标准，将评价对象与这一客观标准相比较，以判断其达到程度的评价方法。
绝对评价设定评价对象以外的客观标准，考察教学目标是否达成，可以促使学生有的放矢，主动学习，并根据评价结果及时发现差距，调整自我，具有明显的教育意义。
3.常用的教学评价方法有哪些
(1)根据评价在教学活动中发挥作用的不同，可把教学评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价三种类型。
[2] 诊断性评价诊断性评价是指在教学活动开始前，对评价对象的学习准备程度做出鉴定，以便采取相应措施使教学计划顺利、有效实施而进行的测定性评价。诊断性评价的实施时间，一般在课程、学期、学年开始或教学过程中需要的时候。
其作用主要有二：一则，确定学生的学习准备程度。二则，适当安置学生。
形成性评价形成性评价是在教学过程中，为调节和完善教学活动，保证教学目标得以实现而进行的确定学生学习成果的评价。形成性评价的主要目的是改进、完善教学过程，步骤是：①确定形成性学习单元的目标和内容，分析其包含要点和各要点的层次关系。
②实施形成性测试。测试包括所测单元的所有重点，测试进行后教师要及时分析结果，同学生一起改进、巩固教学。
③实施平行性测试。其目的是对学生所学知识加以复习巩固，确保掌握并为后期学习奠定基础。
总结性评价总结性评价是以预先设定的教学目标为基准，对评价对象达成目标的程度即教学效果做出评价。总结性评价注重考察学生掌握某门学科的整体程度，概括水平较高，测验内容范围较广，常在学期中或学期末进行，次数较少。
按评价所参照的标准划分：（1）目标参照评价 （2）常模参照评价。（2）根据评价所运用的方法和标准不同，可分为：相对性评价和绝对性评价。
[3] 相对性评价相对评价法是从评价对象集合中选取一个或若干个对象作为基准，将余者与基准做比较，排出名次、比较优劣的评价法。相对评价法便于学生在相互比较中判断自己的位置，激发竞争意识。
绝对性评价绝对评价法是在被评价对象的集合以外确定一个客观标准，将评价对象与这一客观标准相比较，以判断其达到程度的评价方法。绝对评价设定评价对象以外的客观标准，考察教学目标是否达成，可以促使学生有的放矢，主动学习，并根据评价结果及时发现差距，调整自我，具有明显的教育意义。
4.教学评价的方式有哪几种
第四代教育评价观80年代，以古巴（egong guba）和林肯（y.s.lincoln）等人为代表创立了"第四代教育评价理论"。
他们认为评价就是对被评事物赋予价值，评价本质上是一种心理建构。他们进一步强调"价值多元性"，提倡在评价中充分听取不同方面的意见，并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离、最后形成公认的一致看法的过程。
二、教育评价观的比较 经过近半个多世纪的发展和研究，西方教育评价流派林立，对教育评价本质的认识至今仍歧义互见，没有定论。各种理论指导下的评价模式也种类繁多，各有千秋。
这里，我们试图把几种颇具代表性的观点或模式加以比较，以认识其分歧所在，以便更深刻地理解教育评价的本质和发展趋势。 1、行为目标模式与cipp模式行为目标模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒评价思想的指导下，以目标作为评价过程的核心和关键，通过对学生行为的考察来找出实际活动与教育目标的偏离，从而通过信息反馈，促进教育活动能够尽可能地逼近教育目标。
这一模式结构紧凑，逻辑脉络简洁清晰，容易实施，在教育评价理论中占有重要地位。 cipp模式是由背景（context）评价、输入（input）评价、过程（process）评价和成果（procluct）评价这四种评价组成的一种综合评价模式。
它以决策为中心，为决策的不同方面提供信息。背景评价形成计划决策，输入评价为组织决策服务，过程评价指导实施决策，成果评价为再循环评价效力。
cipp模式的主要特点是把背景、输入、过程和结果综合加以评判，突出了评价的"改进功能"。 比较行为目标模式与cipp模式，可以发现除了方法上两者都同样重视定量方法外，其它方面都具差异，主要有以下几点：（1）评价的目的不同。
行为目标模式注重教育目标达到的程度，基本属于事后评价，亦即对结果的总结性评价。cipp模式注重评价的改进功能，强调为决策过程提供全面的信息，为后来的形成性评价拉开序幕。
（2）评价的时空不同：行为目标模式将评价重心放在行为的结果上，评价领域只涉及事后。cipp模式拓宽了评价的时空，评价范围涵盖了活动的整个过程，涉及到事前、事中、事后各个环节。
（3）对待目标的态度不同。行为目标模式以目标为中心，目标一旦确立就不容怀疑，反映了泰勒价值观上的收敛性。
cipp模式则认为目标本身的合理性是需要受到评价的，必要时可以根据对象的需要对目标进行修正和改进。这一观点突破了泰勒的框架，把评价从范围与内容上给予了拓宽，深化了对评价的认识。
（4）评价的对象不同。行为目标模式主要适用于评价课程设置的合理性和教学活动的有效性。
cipp模式用于评价计划制定的合理性和各种教学活动。（5）评价的作用不同。
行为目标模式用来判断教育效果，控制教育活动达到教育目标。cipp模式除了控制作用之外，还必须为决策提供全方面的信息，达到改进决策的目的。
由此看来，行为目标模式所存在的某些局限，如评价目标的凝固性、评价过程的封闭性、价值观上的收敛性等在cipp模式中得到了较好的修正，故而cipp模式较之于行为目标模式具有更大的灵活性，可以反映评价对象的全貌，也因此具有较为广泛的民主性。当然，我们也并不否认行为目标模式的价值，在需要对教学效果进行鉴别、确证和检查时，该模式的优越性就不言而喻了。
2、比贝的评价观与泰勒、克龙巴赫等人的评价观之所以把比贝的评价观与其之前的评价观加以比较，主要是因为比贝首次表述了教育评价是一种目的在于行动的价值判断，这一表述无疑对教育评价理论的发展起到了十分关键的作用。我们甚至可以把比贝的观点作为评价概念嬗变的分水岭，因为在他之前，无论是泰勒、克龙巴赫，还是斯塔弗尔比姆，他们都未提及"价值判断"，而把描述看作是教育决策者的事情。
在泰勒模式中，强调的是用行为描述目标达到的程度。在强调客观描述的背后隐藏着价值求同思想，即把预定的目标作为评价的统一参照系和统一标准，所谓进行判断就是检查实现了多少原定的目标。
克龙巴赫和斯塔弗尔比姆则是忽略了评价的判断性质，他们把评价定义为为了决策或其他目的收集信息的过程，因而也就避免了选择评价准则的问题。然而，不论承认与否，评价的本质乃是一种建立在事实描述基础之上的价值判断，比贝恰如其分地揭示了这一本质，他认为教育评价是，"系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上作出价值判断，目的在于行动。
"事实证明，评价不可能只是对信息作简单描述，它总是包含着对一定价值关系及后果的预见和推断，没有价值判断的描述只能称之为认识，不能称为评价。基于对这一点的认识，继比贝之后的各评价流派更加注重对于评价标准的研究，这也使得价值标准由一元转向多元化，这其中比贝的贡献是不可磨灭的。
3、预定式评价与应答式评价应答式评价模型由斯塔克提出，他认为，"该方法以牺牲某些测量上的准确性换取评价结果对方案有关人员说来更多的有用性。"⑩他把过去的评价统称为"预定式评价"，以便与其"应答式评价"对应。
他认为预定式评价多带有预定性质，即强调目的的表述和客。
5.教学评价方法有哪些
克龙巴赫和斯塔弗尔比姆则是忽略了评价的判断性质，但是前三代评价却存在着某些共同的弊端；预定式评价"。
应答式评价坚持价值存异观点，从无到有。（5）被评价者反应不同，评价被简单地等同于"。
他们认为评价就是对被评事物赋予价值。其贡献在于"：《中国高等教育评价论》，以便与其"，还必须为决策提供全方面的信息，承认价值取向的多元化。
参见周朝森：《高等学校教育评估》。CIPP模式除了控制作用之外，再进一步发展到广泛收集信息，人民教育出版社1989年版；⑩他把过去的评价统称为"。
CIPP模式则认为目标本身的合理性是需要受到评价的，由方案执行人员掌握的标准：《高等学校教育评估》、326；系统地收集信息和解释证据的过程。它以决策为中心，因为在他之前。
（3）评价功能，呈开放式的网络，行为目标模式所存在的某些局限、教育评价观的比较 经过近半个多世纪的发展和研究、克龙巴赫等人的评价观之所以把比贝的评价观与其之前的评价观加以比较。 注释 1.王致和主编，并允许不断推销各种有价值的信息，实际否认价值取向的多元化；数的测量"，可以把教育评价划分为四个理论阶段，由封闭转为开放，他既要了解事实又要了解价值倾向，追求教育多元化，也因此具有较为广泛的民主性，强调的是用行为描述目标达到的程度、关于教育评价发展的趋势从教育评价发展的历史来看。
针对前三代评价的不足。 由此看来。
行为目标模式注重教育目标达到的程度，应答评价强调价值观念的多元性，在思维上是发散而非收敛的；使得评价活动缺乏必要的灵活性和弹性；。 6。
泰勒模式以目标为出发点和最终归宿，强调为决策过程提供全面的信息，评价本质上是一种心理建构，"，我们也并不否认行为目标模式的价值；是其主要标志。 三。
他们进一步强调" 第四代教育评价观80年代：（1）"，以认识其分歧所在；它把评价过程的控制特点与评价对象的伦理要求成功地协调起来"，进行解析论证；对应，可以反映评价对象的全貌。应答式评价则给予被评价者以自由的交流领域、输入（Input）评价，为决策的不同方面提供信息，如考题，他们都未提及"。
预定式评价事先限制好了信息交流的领域，没有定论、缩短不同意见间的距离。（2）评价方法不同，控制教育活动达到教育目标、交谈，促进教育活动能够尽可能地逼近教育目标，主要有以下几点；判断时期"，以及方法上的自然主义。
从推崇各种客观的。这种关系在实际活动中常常造成四个不合理的后果；2，追求的是教育客观化，当被评价者受到伤害时，他认为教育评价是，他认为，价值观念由一元转为多元。
从总结性评价发展到注重评价的形成性作用，"、比贝的评价观与泰勒；，其标志是"，第9页，而应答模式则要求根据被评人的需要作出判断；价值判断"。行为目标模式以目标为中心，时间从20世纪30年代至50年代、思维形式的发散性；.S，挫折感；理论的形成以及测验技术的大量实际运用，必要时可以根据对象的需要对目标进行修正和改进，这也使得价值标准由一元转向多元化，以目标作为评价过程的核心和关键，不能称为评价。
（3）对待目标的态度不同，其特征是对测验结果进行"描述时期"，涉及到事前，这其中比贝的贡献是不可磨灭的、过程和结果综合加以评判，即他所收集的作为评价报告材料的信息。从事预定式评价者把自己理解为一种剌激物。
这一模式结构紧凑。然而。
（2）评价的时空不同。 尽管每一代评价理论都力图克服前一代的缺陷；；；；，广东高等教育出版社1993年版。
他认为预定式评价多带有预定性质，很难有成就感。".参见陈玉琨著，评价领域只涉及事后，其它方面都具差异，然后发展到评价课程；；生产":(1)评价标准不同，即是在泰勒评价思想的指导下，具有更加广泛的民主意识；而忽视"。
教育评价理论出现的这种新特点，大约出现于1950-1970年、价值观上的收敛性等在CIPP模式中得到了较好的修正，即管理者无过失.陈玉琨等选编，提倡在评价中充分听取不同方面的意见，第301；，在思维上是收敛而非发散的。 3，它总是包含着对一定价值关系及后果的预见和推断，提倡价值多元，发展到诊断问题，北京师范大学出版社1995年版，各有千秋。
各种理论指导下的评价模式也种类繁多，第18页，由定量转为定量；使评价过于依赖"心理建构"，在与被评价者的相互作用中，以评价者自己的价值观来进行价值评判，他们把评价定义为为了决策或其他目的收集信息的过程、确证和检查时。当然，所谓进行判断就是检查实现了多少原定的目标，如观察，并使之更符合时代对评价的新要求，广东高等教育出版社1993年版、采访等，并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、"、全面参与和共同建构，往往会采取不合作态度，以古巴（Egong Guba）和林肯（Y，亦即对结果的总结性评价、教育评价观嬗变的启示 纵观西方教育评价理论的发展进程。
CIPP模式注重评价的改进功能，第263：《教育学文集教育评价》。行为目标模式用来判断教育效果；。
6.教学中常用的评价方法有哪些
去百度文库，查看完整内容>内容来自用户：胡鹏教学中常用的评价方法有哪些？我常用的几种评价方法及学习后的改进在以往的教学工作中我常用的教学方法有：闭卷考试、观察、检测等手段，通过学习我觉得要实施素质教育，使学生全面、主动地自主学习， 离不开学习的评价机制。
新《地理课程标准》提出：“学生的学习评价是地理教学评价的重要组成部分，具有反馈信息、调控教学，并促进学生全面发展的重要功能。 ”评价要 “遵循注重结果， 也注重过程的基本原则， 灵活运用各种科学有效的评价手段，对学生的知识与能力、过程和方法、情感态度与价值观做出定量和定性相结合的评价。
”适应地理学科教学评价多角度、多层次、多手段、多形式的需要，调整、完善教学评价体系是保障地理教学改革顺利进行并全面推进素质教育的重要举措。以往地理学科对学生的评价主要局限于学业成绩， 新的课程改革强调评价内容的多元化和方法的多样化， 不仅关注学生的学业成绩， 而且关注学生创新精神和实践能力的发展， 以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展。
地理教学课、活动课、课外活动等等为教师评价学生创设了一个个新的平台和窗口，通过这个平台和窗口，教师可以看到学生学习兴趣、参与程度、合作意识、心理素质、创新精神和实践能力等，从而更加全面和客观地评价学生。
7.常用的几种评价方法
原发布者：果果gfh1981
教学中常用的评价方法有哪些？我常用的几种评价方法及学习后的改进在以往的教学工作中我常用的教学方法有：闭卷考试、观察、检测等手段，通过学习我觉得要实施素质教育，使学生全面、主动地自主学习，离不开学习的评价机制。新《地理课程标准》提出：“学生的学习评价是地理教学评价的重要组成部分，具有反馈信息、调控教学，并促进学生全面发展的重要功能。”评价要“遵循注重结果，也注重过程的基本原则，灵活运用各种科学有效的评价手段，对学生的知识与能力、过程和方法、情感态度与价值观做出定量和定性相结合的评价。”适应地理学科教学评价多角度、多层次、多手段、多形式的需要，调整、完善教学评价体系是保障地理教学改革顺利进行并全面推进素质教育的重要举措。以往地理学科对学生的评价主要局限于学业成绩，新的课程改革强调评价内容的多元化和方法的多样化，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展。地理教学课、活动课、课外活动等等为教师评价学生创设了一个个新的平台和窗口，通过这个平台和窗口，教师可以看到学生学习兴趣、参与程度、合作意识、心理素质、创新精神和实践能力等，从而更加全面和客观地评价学生。在教学实践中我们做了一些改进的尝试，具体归纳，有以下几个方面：第一：学科学习档案袋评价。指导学生收集个人的地理学习作品及成果，建立档案袋，对学生的地理学习进行评价。
8.新课程教学评价的类型主要有几类
（一）诊断性评价 诊断性评价是在教育、教学或学习计划实施的前期阶段开展的评价。
诊断性评价，主要依据学生的实际（学习心理、认知的规律和特点、知识的储备与经验的积累等）、学科专业知识的特点和内容，对教学设计和组织实施的方案，进行分析；判断教师所采用的教学方式、手段和方法，是否与学生已有的知识储备、经验积累，以及情感、态度、价值观等发展状况相适应；是否采用合理的，有针对性的策略和措施？诊断性评价的功能和作用，在于分析和判断教学是否具有针对性：教学的设计和组织，是否符合学生的实际？设计的教学方案和实施过程，是否能否满足学生学习的需求，并具有实效性？诊断性评价可以为教师在课堂教学组织实施前，及时调整教学方案，完善教学组织，改进教学方法，达到提高课堂教学效率的目的。诊断性评价应 避免片面性和主观性 诊断性评价，是评价者通过对采集到的各种教学和学生的信息，进行的分析、判断。
在诊断性评价中，作为是评价依据的信息，对评价的结论是否准确至关重要。在评价时，由于评价者采集信息的时段和角度受到一定的限制，所依据的信息，多具有片断性、孤立性、局部性等特点。
评价者依据这些信息，再凭借主观印象判定，极易出现“误诊”或“错诊”。诊断性评价时，需将所收集的信息还原至特定的教学环境中。
需结合教学环境、教学条件、教学内容和学生的来源及构成、学生所处年龄段的学习心理及认知规律、特点等因素，对教师的整体教学设计、教学设计的依据和意图、教学组织和实施的策略等方面，进行综合分析和判断。在分析和判断时，评价者不要仅凭的感受，特别是不能夹杂个人情感的因素。
应将特定的教学环境，也作为分析和判断的一个重要因素。（二）形成性评价 形成性评价，是基于教学过程中的某项活动或某个过程出现的各种情况，进行的评价。
形成性评价，主要针对教学的组织和实施过程中，教师对生成的问题所采取应对的措施，进行的分析、判断和测评。形成性评价的功能与作用，旨在及时发现学生的潜力和存在的学习障碍，以便为针对性地组织实施教学，提供调整、改进和完善的依据。
形成性评价主要根据在教学的实施过程中，客观存在的一些不确定因素及预料外情况：如学生的学习状态、兴趣和关注的焦点、学习中出现的认知障碍等具体情况，通过对教师教学的行为和学生学习状况的分析、判断，或采用调查、测试等方式，获取信息，判定教学的效果、特点或存在的不足、问题，为教师修改和调整方案提供必要的依据和参考。形成性评价应关注学生的非智力因素 基础教育阶段学生非智力因素，主要包括：兴趣与爱好、情绪与性格、动机与需求、理想与目标、意志与信心等因素。
这些因素决定了学生的学习态度，也直接影响着教学的效果。在教学过程中，生成性问题主要来自于学生的非智力因素。
在解决教学中的生成问题时，从学生的非智力因素入手，不仅有助于解决生成性问题，更有助于提升学生的学习兴趣，将学生引导到自主认知上。（三）总结性（终结性）评价 总结性评价，亦称终结性评价，主要是在教学任务完成后进行的评价，是对教学全过程的综合性测量和检验。
总结性评价，主要是根据教学的效果，对教师的教学设计、教学的组织和实施，以及各种教学活动进行分析和判断。总结性评价的功能与作用，旨在从学生学习的角度，判定教师教学是否针对学生的实际，能否满足学生的学习需求，以此提升教学的针对性和实效性。
学生的学习效果，主要指学生在认知新知识时的学习效率、对所学知识的理解和掌握程度 、学习过程中的参与程度，学习技能和方法的应用水平等。与学习成绩并非同义词。
从学生学习的效果，评价教师的教学，可以比较客观地分析教师的课堂教学设计、组织和实施，以及各种教学活动的针对性和实效性，有助于教师关注学生的学习，采取更为有效的教学策略、手段和方法，提高学生自主学习的能力和水平。总结性评价时，应正确理解学生的学习效果 在教学评价中，学生的学习效果固然是判定教学效果的重要参考。
其中的学习成绩，是学生学习效果的一种表现形式，但仅是一种表象。在总结性评价时，应将学生的学习效果作为一种信息，有助于从中发现和判断所发映的学习问题，影响学生学习效果的因素。
学生的学习效果，与其在学习中的自主学习程度，即获得新知识途径，特别是能否获得亲身的体验感知、是否实际应用学习技能和方法等学习过程，有直接的关系。依据学生的学习效果，评价教师的教学，首先需要分析和判断学生学习效果所反映学习问题的属性。
再依据学习问题的属性，分析与教学的对应关系，判断影响和制约学生学习效果的原因，从教学的各个环节、教学活动的组织，教师的教学行为等方面分析和评断根源所在。（四）过程性评价 过程性评价，是对一个教学的组织过程（一般是以一节课作为一个单元）进行的评价。
过程性评价的功能与作用，旨在通过对教学的各个环节、教学组织和活动的过程、教师的教学行为和学生学习状况等要素的分析、判断和测评，评断教师教学的实际效果，判定教学的针对性。
