实验教育学的(简述实验教育学的基本观点)

1.简述实验教育学的基本观点

(1)实验教育学 代表人物：德国的梅伊曼和拉伊 基本观点：第一，反对以赫尔巴特为代表的思辨教育学；第二提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究；第三、划分教育实验的基本阶段；第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据.基本评价：第一，提倡定量的研究方法，推进了教育科学的发展；第二，由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其提倡的实验科学方法具有很大的局限性.（2）文化教育学（精神科学教育学） 代表人物：狄尔泰、斯普朗格、利特等 基本观点：第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；第二，教育的对象是人，教育过程是一种历史文化过程；第三，教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；第五，培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系.基本评价：第一，文化教育学深刻影响了德国乃至世界20 世纪的教育学发展，在教育的本质等问题上给人以许多启发；第二，其缺陷和不足在于思辨气息太浓，在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的定义；忽略了教育受制与政治、经济及个人身心发展规律的影响；用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性.（3）实用主义教育学（▲）：简答 代表人物：杜威、克伯屈等 基本观点：第一，教育即生活，杜威不赞成教育是为未来生活做准备的观点，而认为教育即是生活本身，教育要与当前的生活紧密相连；第二，教育即学生个体继续不断的增长，杜威认为经验与知识是有区别的，知识可以通过传播而为众人所共有，而经验具有个体性和情境性.这表明教育不是从外在方面让学生学习与他们生活无关的一些知识，而是促进学生日常生活经验的不断改造和改组.第三，学校是一个雏形的社会，杜威认为学校不应该是一个与社会隔绝的象牙塔，而应该是社会的一部分，与社会紧密相连；第四，从做中学，这是教育方法，杜威认为儿童应该从各种各样的活动中，从生活实践中获得知识经验等；第五，以学生为中心；第六，课程组织以学生的经验和兴趣为中心.基本评价：第一，实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国文化精神的反映，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，推动了教育学的发展；第二，其不足之处在于在一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了教育的相对独立性.（4）制度教育学 代表人物：乌里、A·瓦斯凯等.基本观点：第一，教育学研究应该首先研究研究教育制度，阐明制度对于教育情境中的个体行为的影响；第二，教育中的官僚主义、师生与行政人员间的隔离主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是要实现社会变迁，为实现这个目的，学校教育要帮助教育者与学习者把学校中“给定的”（即从外面强加的制度）看成是“建立中的制度”（即根据个人间的自由交往而导致的自我管理的制度）；第四，教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度，如教育组织的制度、学生生活制度等，而且还要分析那些隐性的制度，如学校的建筑、技术手段的运用等.基本评价：积极方面：制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展.消极方面：由于制度教育学过分依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，有很大的片面性.（5）马克思主义教育学（▲）---简答 代表人物：家里宁、凯洛夫、杨贤江等 基本观点：第一、教育是一种社会历史现象，在阶级社会里具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；第二、教育起源于生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；第三、教育的根本目的在于促进学生的全面发展；第四、教育与生产劳动相结合，这不仅是促进生产力发展的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；第五、在与政治、经济、文化等的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进社会政治、经济、文化等的发展具有巨大作用；第六，坚持运用马克思方法论研究教育问题.基本评价：马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学方法论基础，但由于种种原因，在现实运用中往往容易被简单化、机械化和过度政治化.（6）批判教育学 代表人物：鲍尔斯、阿普尔、布迪尔等 基本观点：第一，当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；第二，教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；第三，社会大众已经对这种事实上的不平等和不。

2.何为实验教育学?它的代表人物,代表作及其基本主张是什么

批判教育学流派可分为具有创新风格的英美流派和具有保守性的德国流派，它产生于本世纪70年代，被认为是教育领域中最具活力的竞争者。

批判教育学流派思想复杂，基于不同的思想基础与社会背景，不同流派有不同的特点。但是，不同流派追求对传统教育的批判与“解放”，强调运用批判理论通过批判的研究方法进行教育研究与分析，是各流派批判教育学的共同特征。

从某种意义上说，批判教育学的批判性是一种立场，一种态度，一种理性的追求，更是一种方法论。 代表人物：美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉姆，法国的布厄迪尔，巴西的弗莱雷 基本观点： ①当代资本主义的学校教育并不是推进社会公平和实现社会公正的有力手段和途径，而是造成社会差别、歧视和对立的根源； ②之所以会这样是因为教育和社会是对立的，什么样的社会就会有什么样的教育，下层的被统治阶级的子弟在这样的教育系统中很难取得成功； ③人们对这样的不平等和不公平已经习以为常； ④批判教育学的目的就是要对他们进行“启蒙”，以达到意识的解放； ⑤认为教育现象不是中立的客观的，而是充满利益纷争的，要采用实践批判的态度和方法，揭示具体教育生活中的利益关系，使他们从无意识到有意识。

3.简述实验教育学产生的历史条件、主要成就和局限

诞生

1901年，德国教育家梅伊曼首先将实验教育思想称为“实验教育学”，1907年，德国教育家拉伊又出版了《实验教育学》一书，系统阐释了实验教育思想。随后众多的教育学家加以发展。实验教育学家认为，应该从实验心理学的角度出发，采用心理学实验的方法来分析和研究教育问题。

梅伊曼认为，以往的教育理论缺乏精确的根据，只不过是伦理的构造或个人经验的集合，容易导致将错误主张指导实践的后果。为了使人们了解采用某种教育手段的理由，梅伊曼强调以实验的方式研究教育问题，并首先把心理实验的方法应用到教育研究中，开了"实验教育学"之先河。

与梅伊曼同时代的拉伊，认为以往的教育学之所以失之空泛，其原因全在于未经实验。他从实验心理学出发运用观察、实验、统计等科学方法，对教育学原理和教学法的根据进行了探索，并在此基础上首著了《实验教育学》。

梅伊曼和拉伊的工作迅即引起了热烈响应，实验教育思潮风行一时，并从德国迅速扩展到英、美等国，形成了19世纪末20世纪初的欧美教育实验热潮。

影响

实验教育学的影响几乎遍及欧美主要资本主义国家，法国和美国尤甚。法国、美国、苏联、日本等国家翻译出版了《实验教育学》，有些国家建立了教育研究所和实验学校。欧美一些国家，在实验教育学的影响下还发展了儿童学和智力测验等学科。法国的实验教育学的代表人物是A.比内和T.西蒙。他们认为，儿童从 5~13岁每个年龄都有相当的智慧程度，并可通过测验来推断和确定。他们制定了《比内 -西蒙智力测验量表》，用以测定儿童“智力年龄”。美国心理学家、斯坦福大学教授L.M.特曼认为，《量表》测定的智力年龄只能表示儿童智力的绝对水平，不能表明儿童聪明程度，从而提出以实际年龄而求取智商，借以评定儿童智力的优劣。美国心理学家、哥伦比亚大学教授E.L.桑代克认为，判定儿童学习成绩天资的高低，不能只用各科成绩的分数为根据，而要考查儿童各科成绩是否达到智力和学习能力的一般标准。别的实验教育学者还把实验方法推广应用于课程编制、教学方法改革和班级教学中。

实验教育学提出，教育工作要研究儿童，要进行实验与观察，提出制订测量儿童知识与能力的客观标准等，这是有可取之处的。但它忽视人的社会性，他们的“实验”和“测验”具有很大的主观性。

特点

实验教育学的特点在于用自然科学实验的方法来研究教育问题，强调对研究现象加以简化，将受检验的方式、因素、条件与其他无关因素严格隔开，并借助实验仪器、特殊设备以及某些人为方法来观察实验对象在教育过程中的发展、变化特点；强调分组比较和以统计的方法定量地检验实验结果的可靠性，以发现教育变量间的因果关系，并据此揭示教育原理，确立教育原则。这就使教育实验从早先的教改试验性质的尝试性实践转变为科学主义范式下的具有严格操作规范的教育研究基该方法。

在教育实验学的推动下，实验方法引入教育研究领域，克服以往教育理论研究中的思辨加例证式的固有缺陷，形成了注重定量、追究原因的教育实验的基本形式。

4.提出“实验教育学”这一概念的是谁?

【产生背景】 实验教育学是一种以教育实验为标志的教育思潮。

19世纪30年代，在德国生理学家米勒（Johannes Miller）的倡导下，生理学逐渐成为一门倾向于实验的独立科学，同时也为心理学准备了它作为一门科学所必须的自然科学知识和实验研究的方法。 在经验主义和实证主义以及实验生理学的影响下，作为其标志的德国心理学家冯特1897 年在莱比锡大学创设了世界上第一个心理学实验室，至此，实验心理学得以诞生和发展。

冯特利用这个实验室培养了一大批学生，在这样的背景下，实验教育家的早期教育实验很难和心理实验分开。 无论在思想和方法上，实验心理学都为实验教育思想提供了可以直接借鉴和吸取的东西。

【实验教育学诞生】 1901年，德国教育家梅伊曼首先将实验教育思想称为“实验教育学”，1907年，德国教育家拉伊又出版了《实验教育学》一书，系统阐释了实验教育思想。 随后众多的教育学家加以发展。

实验教育学家认为，应该从实验心理学的角度出发，采用心理学实验的方法来分析和研究教育问题。 梅伊曼认为，以往的教育理论缺乏精确的根据，只不过是伦理的构造或个人经验的集合，容易导致将错误主张指导实践的后果。

为了使人们了解采用某种教育手段的理由，梅伊曼强调以实验的方式研究教育问题，并首先把心理实验的方法应用到教育研究中，开了"实验教育学"之先河。 与梅伊曼同时代的拉伊，认为以往的教育学之所以失之空泛，其原因全在于未经实验。

他从实验心理学出发运用观察、实验、统计等科学方法，对教育学原理和教学法的根据进行了探索，并在此基础上首著了《实验教育学》。 梅伊曼和拉伊的工作迅即引起了热烈响应，实验教育思潮风行一时，并从德国迅速扩展到英、美等国，形成了19世纪末20世纪初的欧美教育实验热潮。

【实验教育学的特点】 实验教育学的特点在于用自然科学实验的方法来研究教育问题，强调对研究现象加以简化，将受检验的方式、因素、条件与其他无关因素严格隔开，并借助实验仪器、特殊设备以及某些人为方法来观察实验对象在教育过程中的发展、变化特点；强调分组比较和以统计的方法定量地检验实验结果的可靠性，以发现教育变量间的因果关系，并据此揭示教育原理，确立教育原则。 这就使教育实验从早先的教改试验性质的尝试性实践转变为科学主义范式下的具有严格操作规范的教育研究基本方法。

在教育实验学的推动下，实验方法引入教育研究领域，克服以往教育理论研究中的思辨加例证式的固有缺陷，形成了注重定量、追究原因的教育实验的基本形式。 【赖伊的《实验教育学》】 《实验教育学》（Experimental Pedagogy）,20世纪初德国实验教育学派的主要代表作。

W·A·赖伊著。 赖伊（Wilhelm August,Lay,1862—1926），德国著名教育学家，心理学家，是与梅益曼（Ernast Meuman）齐名的实验教育学的创始人。

赖伊1892年出版《理科教学法》一书。1893年受聘担任卡尔斯鲁厄师范学校教师、后升为校长，在该校工作达30年之久，他的许多教育实验成果都来自在该校及该校附属小学的实验。

同年他创办了一个小型的私立实验教育研究所。1897—1898年发表有关学校工作的实验报告如《正字教授法》、《算术教授法》，向一般的教育学家及心理学家宣传实验教育学。

此后便专力从事实验教育科学事业。 1903年他向哈雷（Halle）大学提交了名为《实验的教学》的研究论文，被授予名誉哲学博士学位。

翌年，在第一届国际学校卫生大会和第一届实验心理学大会上，他呼吁在各大学及师范学校、大城市的小学校普遍设立实验教育研究室。 1906年9月赖伊开始在克利斯坦尼亚（Christiania）大学讲授实验教育学课程。

1904—1906年间他与梅益曼联合创办，编辑《实验教育》杂志，声名大振。1907年，因与梅益曼意见分歧，遂辞去杂志职务。

赖伊一生著述甚丰，曾经刊行的研究专著约20种，杂志论文60余篇。 除了《实验教育学》及以上提到的《理科教学法》、《正字教授法》和《算术教授法》之外，较重要的还有《行动学校》（1911年）、《教育学与教授学》（1913年），《新教育科学大纲》（1921年）等。

赖伊的《实验教育学》于1903年在德国的威斯巴登首次出版（初名为《实验教学论》）；1907年作为“自然和精神世界”丛书的一种再版；1910年发行第三版。 初版与再版相异，再版亦与第三版不同。

初版不过侧重于心理学的叙述，至第三版始具教育学体系。该书正式出版后在世界各国造成很大影响，曾被译成多种文字出版，如波希米亚文、俄文、日文、英文、法文、塞尔维亚文、西班牙文、捷克文等。

英译本由威尔（A·Weil）和施华茨（E。 K。

Schwartz）从第三版译出，中文本则由英文本移译而成，翻译者为金澍荣、黄觉民，1938 年7月由商务印书馆以“现代教育名著”名义发行第一版。中译本约20万字，近300页。

该书中译本正文之前有赖伊在1917年秋季于卡尔斯鲁厄撰写的前三版自序（署第一版1907年）、英译者序及拉斗耶维（P。 R。

Radosavljevich）教授的长篇序文《赖伊博士及其对近代教育的贡献》。本书正文由四大部分组成： 一、实验。

5.实验教育学的发展历程

20世纪初在德国出现，并在欧美一些国家传播较广、影响较大的一个教育理论学派。19世纪末，由于社会生产的扩大和自然科学的发展，学校课程日益增多，学生学习负担过重，学生体质下降，于是变革教育制度，改革课程及探索教育教学的新途径，成为教育理论面临的迫切任务。当时科学已从对自然的研究扩大到对人的研究，并在研究中广泛采用科学实验的方法，特别是“实验心理学”成为一门独立的学科后，一些教育学者利用实验、统计及比较方法研究儿童身心发展和教育上的问题，遂出现了实验教育学。实验教育学者认为，只有这样，教育学才能成为真正的科学。

“实验教育学”的名称是1901年由德国教育理论家E.梅伊曼首先提出的。梅伊曼批评从前的教育学是概念化，认为教师用以指导工作的理论，往往与实际相抵触。为防止仅仅根据理论和偶然经验下结论，他提出必须借助生理学、解剖学、精神病学，以及实验心理学的研究成果与方法对儿童生活及学习活动进行实验。他把教育学分为研究教育目的的普通教育学和研究儿童身心发展及教育方法的实验教育学。后者的研究范围是：①儿童身、心发展的特征，儿童与成人身、心发展的差异性，使教材教法心理化。②儿童身、心发展的过程，及其个性禀赋的差异，使教育教学活动个性化。③儿童学习与疲倦，即儿童在完成学校及家庭作业时身、心疲倦程度，研究怎样创造在学习上费力少而收效多的条件，使“学习经济化”。④关于学校中的一些实际问题，如通过实验进行心理的与教育的统计，比较各科教学法的优劣；依据对儿童各科成绩的测验，确定教学理论及方法；关于男女儿童同校问题，以及对待特殊儿童的教育问题等。梅伊曼主张在上述研究的基础上改革课程、确定教师的工作以及教育教学方法等。

德国另一位教育家A.拉伊在1903年出版的《实验教育学》一书中，完成了对实验教育学的系统论述。他认为旧的教育学是以知觉、内省的观察和对别人的观察做依据，是片面的。他主张用实验、统计和比较来补充旧有的研究方法，使教育学的研究方法更加扩充和严密化。所以他把实验教育学称作是一种“完整的教育学”。拉伊认为实验教育学的主要特征是：在教育教学上应用新的研究方法。他强调教育实验在建立教育理论过程中的重要地位。认为教育实验可以在人为控制条件下进行，便于验证构成教育现象诸因素的各自地位和作用，从而获得准确可靠的知识。他提出教育实验包括下列 3个阶段：①假说的成立；②实验计划与执行；③在实际上证明所得结果的准确性。拉伊的实验教育学的理论基础是生物学，根据这种理论，他认为人的意识产生于筋肉受到刺激以后经过内化所产生的反应。因而，他把教育过程理解为先使学生通过感觉去感受外界事物，再通过思维整理所得感觉印象，最后用行动表达所感受和思考的有关知识。基于这种认识， 他重视课程改组。他批评当时课程的弊病是“不相关连”、“毫无系统”、“缺乏联络”，因而使学生的能量大受摧残，他提出用一种有机的课程来代替各种科目堆积的课程。由于拉伊把活动作为全部教育的基础，因而他重视活动课程在教学中的地位，并把活动训练作为教育教学的主要内容，把意志陶冶作为教育目的。他为教学过程制订了公式：“刺激→内化→反应”。他认为，根据生理学、解剖学、心理学，以及学校中的实际经验和实验研究证明，刺激、内化和反应是“三种同等的因素，起了交互的动作”；但他反对在教学上的循规蹈矩和千篇一律，他主张有些学科要特别注重观察与内化，即注重教材；有些学科则要特别重视内化与表现，即注重教学形式。他主张要把“观察的事实的教学和表现形式的教学，一定要分别顾及，不能混为一谈”。拉伊根据他对教学过程的理解，批评了J.F.赫尔巴特的“主智主义”的教学论。由于他强调学生的“行动表现”在教学过程中的重要地位，故人们又把他的教育理论称为“行动教育学”。

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6.教育学的重点是什么

础教育学 第一章 教育与教育学 第一节 什么是教育 1、“教育”的概念 （1）“教育”的日常生活用法（参见教材《教育学基础》p2-3） 作为一种过程的教育 作为一种方法的教育 作为一种社会制度的教育。

广义的教育：凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。 狭义的教育：主要指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。

特义的教育：指思想教育活动。 （2）专业化概念 “教育” 的词源（参见教材《教育学基础》p2） ：我国、西方 “教育”的定义：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。

1。社会的视角：与一定社会政治、经济、文化等条件相联系 2。

对象的视角：整合，“个体的社会化和社会的个性化” 3。价值的视角：“促进”或“加速” 4。

实践的视角：实践活动，而非纯粹理论、行而上的活动 教育的类型 1。 逻辑类型：制度化教育、非制度化教育 2。

空间类型：家庭教育、学校教育、社会教育 3。时间类型：农业社会的教育、工业社会的教育、信息社会的教育 2、“教育”内涵的分化与统合 （1）“教育”内涵的分化 教育内涵的分化是指把浑然一体的教育分解为智育、德育、体育等成分。

这是在近代“人本位”教育目的取向形成过程中，基于对个人“完善发展”的具体解释而产生的观念 （2）“教育”内涵的统合 教育目的层面上的统合，强调各育的平衡、协调、和谐发展。 教育手段层面上的统合，只有教育目的的分解，没有教育手段的分解。

认定某些教育承担德育职责，另一些教师承担体育或智育之职，这实际上人为降低了教师应该承担的责任。 3、教育的历史发展（参考《教育学基础》p9） (1)教育的起源 神话起源说：教育和万事万物一样，都是由人格化的神（上帝或天）创造的。

生物起源说：[法]勒图尔诺，教育的产生完全来自动物的本能。 心理起源说：[美]孟禄，原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。

劳动起源说 （2）教育的历史发展过程 农业社会的教育：古代学校出现，埃及、我国商代。以文法学校、修辞学校等古典学校为主，个别化教学，没有严格的班级和学年。

工业社会的教育：现代学校的出现，与生产劳动相结合，公共性日益突出。班级授课制。

信息社会（形成中的社会）的教育 第二节 教育学的发端 1、？ 教育问题的发生及其科学的考察 （1）教育是人类的一个极其重要的问题 教育与人类共始终，父母亲、长辈、教师无不希望下一代健康成长。 无论任何时代，人们都把教育看成是一个重要“问题”。

——“怎样教育”的问题。 2、“教育问题”的问题化 教育行为或教育事实一经出现之后，它就不仅仅停留在用“教育”二字表示的程度上。

教育事实由仅是认识的对象阶段，上升到更高的有意识的自觉研究的对象阶段，于是，教育就成为人类的一个问题了。 人们有意识地提出“要培养什么样的人”以及“用什么方法去培养人”等。

（2）问题的提出 对教育问题的科学探讨，开辟了“教育问题”的一门科学——教育学领域。 发展教育科学的尝试已经有二百年了，像这样的科学是否可能，应当探讨哪些问题，这些问题应该怎样解决？对这些问题有很多根本不同的回答，今天仍在争论。

如“教育学的研究对象是教育现象及其规律。”问题在于“教育现象”是什么？“教育规律”又是什么呢？ 3、教育问题与教育现象 （1）“教育现象”的提法含糊不清 以上课这样一种现象为例，社会学家把它视为“社会现象”，心理学家把它视为“心理现象”，教育学家把它视为“教育现象”，这已经是从观察这种客观现象可能的诸视角中择定的一种视角，并非纯粹“客观地”观察客观存在的事实。

除非加以限定，否则意味着还没有划清教育学同相关学科研究对象的界限。 教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。

（2）现象和问题 即使认为以自然现象为研究对象可以构成自然科学，也不是说，作为事实的自然现象就能直接变成自然科学。 在二者之间必须有人的活动的介入，把作为事实的自然现象作为科学研究的问题提出来。

苹果坠地这是存在于一般人面前的事实，然而，只有把这一事实作为一个问题提出来的时候，才有科学研究的发端。所以，教育学应该是研究“教育问题”的科学 4、教育学的性质 1。

实践性：研究教育现象、教育问题 2。 理论性：有专门的范畴、方法和表达方式；理论 3。

综合性：沟通理论与实践；多学科视角度 5、教育学简史 （1）萌芽阶段 特征：经验和习俗水平，没有形成系统的理性认识 标志：柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》 《学记》（我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品）、《论语》 （2）创立阶段 产生：教育实践的需要；科学发展的趋势，演绎向归纳，综合向分化；学者和教育家的努力 标志：对象；概念和范畴；方法；组织结构；著作 人物：培根（归纳法） 夸美纽斯（《大教学论》，近代第一本教育学著作） 康德（理性的态度） 赫尔巴特（现代教育学之父或科学教。

7.提出“实验教育学”这一概念的是谁

实验教育学：是一种以教育实验为标志的教育思潮，19世纪30年代，在德国生理学抄家米勒（Johannes Miller）的倡导下，生理学逐渐成为一门倾向于实验的独立科学，同时也为心理学准备了它作为一门科学所必须的自然科学知识和实验研究的方法。

在经验主义和实证主义以及实验生理学的影响下，作为其标2113志的德国心理学家冯特1897年在莱比锡大学创设了世界上第一个心理学实验室，至此，实验心理学得以诞生和发展。冯特利用这个实验室培养了一大批学生，在这样的背景下，实验教育家的早期教育实验很难和心理实5261验分开。

无论在思想和方法上，实验心理学都为实验教育思想提供了可以直接借鉴和吸取的东西。1901年，德国教育家梅伊曼首先将实验教育思想称为“实验教育学”，1907年，德国教育家拉伊又出版了《4102实验教育学》一书，系统阐释了实验教育思想。

随后众多的教育学家加以发展。实验教育学家认为，应该从实验心理学的角度出发，采用心理学实验的方法来分析1653和研究教育问题。

8.教育测验运动和实验教育学在研究方法上主要体现了什么取向

教育科学领域中的一个新的分支学科。

对什么是比较教育，说法不一，大多数比较教育学者认为，应从各国实际出发，研究世界教育发展中的重大国际性教育问题，而不是从抽象定义出发，构思现实意义不大的形式上的理论体系。从马克思主义的观点和方法来说，比较教育学是用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法，综合利用有关的新科学和新技术，研究当前世界不同国家、民族和地区的教育；在探讨其各自的经济、政治、哲学和民族传统特点的基础上，研究教育的某些共同特点、发展规律及其总的趋势，并进行科学预测。

以便根据本国的民族特点和其他的具体条件，取长补短充分发挥教育的最佳作用，为提高教育质量和人民的文化科学水平服务。比较教育学的基本特征①国际性。

比较教育至少要对两个以上国家的教育进行比较研究。它是跨国家的，具有国际性的特征。

②可比性。在国际教育方面，有比较才有鉴别，有鉴别才可能探索出符合客观规律的科学结论作为本国的借鉴。

③综合性或跨学科性。比较教育学研究的任务，在于集中几门社会学科的成果应用于对各国教育的研究，它跨越了几门学科的范围。

因此，需要有哲学、历史、政治经济学与社会学等方面的知识，并熟习这些学科的研究方法，才能对各国教育进行历史的、社会的具体分析和综合比较。比较教育的发展阶段第一阶段（1817~1917）这个阶段以“借鉴”为主要特点。

1817年法国教育家M.-A.朱利安首次提出《比较教育的研究计划与初步意见》，他对比较教育研究提出了四点创造性的建议：①组织一个国际教育协会，聘请常任公务人员，承担比较教育资料的搜集工作。②采用问卷的方式向各国收集资料，以便国际教育委员会提出适当的教育改革建议。

③建立师范学校网，用最新的方法培训师资。④发行各种语言的教育定期刊物，传播教育改革的经验。

这些建议对比较教育学的发展有一定的理论意义和历史意义。第二阶段（1917~1945）。

从十月革命到第二次世界大战为第二阶段。这个阶段的主要特点是对世界各国教育制度的发展进行国际性的对比研究，探索支配各国教育制度的基本因素。

美国教育学家I.L.坎德尔是这个阶段的代表人物，他于1933年所著《比较教育》一书对当时比较教育的教学与研究都产生过较大的影响。中国曾把该书译成中文，作为大学的比较教育课的教科书苏联教育理论与活动家..克鲁普斯卡娅'"class=link>..克鲁普斯卡娅也研究了美国、德国、奥地利、法国、比利时和瑞士的教育经验，这对苏联教育的发展曾产生了一定的影响第三阶段（从1945至今）这个阶段的主要特点是以国际教育经验为基础，加深和扩大研究成果。

表现在：①扩大与新建研究机构。1951年联合国教科文组织成立了汉堡教育研究所，1956年成立了国际教育成绩评定协会等机构。

1970年世界比较教育学会理事会成立。到80年代该学会曾分别在渥太华、日内瓦、伦敦、东京，召开世界比较教育学会议，取得了重要的研究成果。

②比较研究方法多样化。在前一阶段，坎德尔等人的历史学的研究方法占优势；在这一阶段，除历史法外，许多教育家把社会科学的概念与研究方法引进了比较教育研究的领域，出现了一些新的比较教育的研究方法。

研究方法比较教育要成为一门科学，必须以辩证唯物主义和历史唯物主义作指导，从各国的实际出发，应用多种比较研究的科学方法。常用的方法分两大类：①以区域研究为主进行比较。

②以问题研究为主进行比较。此外，还可辅之以描述法、历史法、社会学法、统计法等。

在研究中，要根据研究的对象和任务，灵活使用各种方法，使比较研究的成果具有普遍的意义。比较教育的研究虽然已取得很大的成绩，并日益受到世界各国的重视，但由于各国的教育制度不同，指导思想各异，如何解决比较教育研究中的统一对比标准”问题，还需要比较教育工作者深入探索，闯出新路。