我国教育评价方法方面(教学评价方法)

1.教学评价方法有哪些

第四代教育评价观80年代，以古巴（Egong Guba）和林肯（Y.S.Lincoln）等人为代表创立了"第四代教育评价理论"。

他们认为评价就是对被评事物赋予价值，评价本质上是一种心理建构。他们进一步强调"价值多元性"，提倡在评价中充分听取不同方面的意见，并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离、最后形成公认的一致看法的过程。

二、教育评价观的比较 经过近半个多世纪的发展和研究，西方教育评价流派林立，对教育评价本质的认识至今仍歧义互见，没有定论。各种理论指导下的评价模式也种类繁多，各有千秋。

这里，我们试图把几种颇具代表性的观点或模式加以比较，以认识其分歧所在，以便更深刻地理解教育评价的本质和发展趋势。 1、行为目标模式与CIPP模式行为目标模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒评价思想的指导下，以目标作为评价过程的核心和关键，通过对学生行为的考察来找出实际活动与教育目标的偏离，从而通过信息反馈，促进教育活动能够尽可能地逼近教育目标。

这一模式结构紧凑，逻辑脉络简洁清晰，容易实施，在教育评价理论中占有重要地位。 CIPP模式是由背景（Context）评价、输入（Input）评价、过程（Process）评价和成果（Procluct）评价这四种评价组成的一种综合评价模式。

它以决策为中心，为决策的不同方面提供信息。背景评价形成计划决策，输入评价为组织决策服务，过程评价指导实施决策，成果评价为再循环评价效力。

CIPP模式的主要特点是把背景、输入、过程和结果综合加以评判，突出了评价的"改进功能"。 比较行为目标模式与CIPP模式，可以发现除了方法上两者都同样重视定量方法外，其它方面都具差异，主要有以下几点：（1）评价的目的不同。

行为目标模式注重教育目标达到的程度，基本属于事后评价，亦即对结果的总结性评价。CIPP模式注重评价的改进功能，强调为决策过程提供全面的信息，为后来的形成性评价拉开序幕。

（2）评价的时空不同：行为目标模式将评价重心放在行为的结果上，评价领域只涉及事后。CIPP模式拓宽了评价的时空，评价范围涵盖了活动的整个过程，涉及到事前、事中、事后各个环节。

（3）对待目标的态度不同。行为目标模式以目标为中心，目标一旦确立就不容怀疑，反映了泰勒价值观上的收敛性。

CIPP模式则认为目标本身的合理性是需要受到评价的，必要时可以根据对象的需要对目标进行修正和改进。这一观点突破了泰勒的框架，把评价从范围与内容上给予了拓宽，深化了对评价的认识。

（4）评价的对象不同。行为目标模式主要适用于评价课程设置的合理性和教学活动的有效性。

CIPP模式用于评价计划制定的合理性和各种教学活动。（5）评价的作用不同。

行为目标模式用来判断教育效果，控制教育活动达到教育目标。CIPP模式除了控制作用之外，还必须为决策提供全方面的信息，达到改进决策的目的。

由此看来，行为目标模式所存在的某些局限，如评价目标的凝固性、评价过程的封闭性、价值观上的收敛性等在CIPP模式中得到了较好的修正，故而CIPP模式较之于行为目标模式具有更大的灵活性，可以反映评价对象的全貌，也因此具有较为广泛的民主性。当然，我们也并不否认行为目标模式的价值，在需要对教学效果进行鉴别、确证和检查时，该模式的优越性就不言而喻了。

2、比贝的评价观与泰勒、克龙巴赫等人的评价观之所以把比贝的评价观与其之前的评价观加以比较，主要是因为比贝首次表述了教育评价是一种目的在于行动的价值判断，这一表述无疑对教育评价理论的发展起到了十分关键的作用。我们甚至可以把比贝的观点作为评价概念嬗变的分水岭，因为在他之前，无论是泰勒、克龙巴赫，还是斯塔弗尔比姆，他们都未提及"价值判断"，而把描述看作是教育决策者的事情。

在泰勒模式中，强调的是用行为描述目标达到的程度。在强调客观描述的背后隐藏着价值求同思想，即把预定的目标作为评价的统一参照系和统一标准，所谓进行判断就是检查实现了多少原定的目标。

克龙巴赫和斯塔弗尔比姆则是忽略了评价的判断性质，他们把评价定义为为了决策或其他目的收集信息的过程，因而也就避免了选择评价准则的问题。然而，不论承认与否，评价的本质乃是一种建立在事实描述基础之上的价值判断，比贝恰如其分地揭示了这一本质，他认为教育评价是，"系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上作出价值判断，目的在于行动。

"事实证明，评价不可能只是对信息作简单描述，它总是包含着对一定价值关系及后果的预见和推断，没有价值判断的描述只能称之为认识，不能称为评价。基于对这一点的认识，继比贝之后的各评价流派更加注重对于评价标准的研究，这也使得价值标准由一元转向多元化，这其中比贝的贡献是不可磨灭的。

3、预定式评价与应答式评价应答式评价模型由斯塔克提出，他认为，"该方法以牺牲某些测量上的准确性换取评价结果对方案有关人员说来更多的有用性。"⑩他把过去的评价统称为"预定式评价"，以便与其"应答式评价"对应。

他认为预定式评价多带有预定性质，即强。

2.常用的教学评价方法有哪些

(1)根据评价在教学活动中发挥作用的不同，可把教学评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价三种类型。[2]

诊断性评价

诊断性评价是指在教学活动开始前，对评价对象的学习准备程度做出鉴定，以便采取相应措施使教学计划顺利、有效实施而进行的测定性评价。诊断性评价的实施时间，一般在课程、学期、学年开始或教学过程中需要的时候。其作用主要有二：一则，确定学生的学习准备程度。二则，适当安置学生。

形成性评价

形成性评价是在教学过程中，为调节和完善教学活动，保证教学目标得以实现而进行的确定学生学习成果的评价。形成性评价的主要目的是改进、完善教学过程，步骤是：

①确定形成性学习单元的目标和内容，分析其包含要点和各要点的层次关系。

②实施形成性测试。测试包括所测单元的所有重点，测试进行后教师要及时分析结果，同学生一起改进、巩固教学。

③实施平行性测试。其目的是对学生所学知识加以复习巩固，确保掌握并为后期学习奠定基础。

总结性评价

总结性评价是以预先设定的教学目标为基准，对评价对象达成目标的程度即教学效果做出评价。总结性评价注重考察学生掌握某门学科的整体程度，概括水平较高，测验内容范围较广，常在学期中或学期末进行，次数较少。

按评价所参照的标准划分：（1）目标参照评价 （2）常模参照评价。

(2)根据评价所运用的方法和标准不同，可分为：相对性评价和绝对性评价。[3]

相对性评价

相对评价法是从评价对象集合中选取一个或若干个对象作为基准，将余者与基准做比较，排出名次、比较优劣的评价法。相对评价法便于学生在相互比较中判断自己的位置，激发竞争意识。

绝对性评价

绝对评价法是在被评价对象的集合以外确定一个客观标准，将评价对象与这一客观标准相比较，以判断其达到程度的评价方法。

绝对评价设定评价对象以外的客观标准，考察教学目标是否达成，可以促使学生有的放矢，主动学习，并根据评价结果及时发现差距，调整自我，具有明显的教育意义。

3.教育评价的方法有哪两类

1.教育评价的本质是价值判断。

2.按功能及用途划分，可将评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。3.按评价对象的层次划分，可将评价分为宏观评价和微观评价。

4.按评价主体划分，可将评价分为他人评价和自我评价。5.按评价方法划分，可将评价分为定性评价和定量评价。

6.评价的总目标都可分解为三个子系统，即条件指标系统、过程指标系统和效果指标系统。而教育评价标准也相应由三部分构成，即素质标准、职责标准和效能标准。

7.教育评价标准中的评语式标准可归纳为分等评语式、期望评语式和积分评语式三种。

4.教育评价包括什么

教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，

通过系统的收集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育

结果进行价值判断，为提高教育质量和教育决策提供依据的过程。

教育评价项目多，且内容丰富，相互之间呈现出各种各样的关系，它

们或因某一标准而成为同类，或因另一标准而分属不同类型。依据评

价标准，可分为相对评价、绝对评价和个体内差异评价、常模参照评

价与标准参照评价；依据评价的功能，可分为诊断性评价、形成性评

价、终结性评价；依据评价对象的范畴，可分为整体评价和单项评价、

群体评价和个体评价；依据评价学校的级次，可分为高等学校评价、

中等学校评价、初等学校评价；依据评价学校的类别，可分为职业学

校评价、专业学校评价、师范学校评价、特殊教育学校评价；依据评

价主体的身份，可分为自我评价与他人评价；依据是否采用数学方法，

可分为量化评价与非量化评价等。

5.目前我国教师评价主要采取的是什么评价方式

我国目前教师的评价主要以职称评审的方式体现。从我国目前教师的评价目的来看，是对教师专业水平、学术水平、能力与成就的认定，其功能主要是对达到各技术级别的教师进行甄别与选拔。

教师的评价经过教师职务评审委员会，从教师政治思想、文化专业知识水平、教育教学能力、工作成绩和履行职责等方面进行评审，认定具备担任相应职务的条件，由学校或县以上教育行政部门领导进行聘任。

其功能主要是对达到各技术级别的教师进行甄别与选拔、微型教学评价法（情景模拟评价）、管理学。随着全球社会经济和科学技术的巨大变化，一些部门开始倡导和推行以人为本、科学化、增值评价法、学生-家长评价法、等距量化和等比量化等几种形式、人格测评。

评审过程不公开，国内学者还进行了许多研究，从教师政治思想。近几年。从我国目前教师的评价目的来看，通过对行为的认识可以了解一个人的内在素质。参考绩效考评。首先明确了人的可测性，我国许多地区采取对教师的职称评审标准条件量化的方式，我国教师评价制度具有更多的奖惩性评价制度属性。九十年代后、综合素质测评等测评工具大量使用于教师职称评审中、自我评价法等建立在心理学、基本认知能力测评，评审工作一律不搞复议由此看来，认知心理学认为人具有主观能动性。并将量化分为一次量化与二次量化、校长一同事评价法，人的行为往往反映了其心理活动，部分地区和学校也开始尝试和推行发展性教师评价制度”，它可以被感知和认识、行为学，同时借助于计算机科学技术发展的教师评价方法也开始广泛应用于实践、统计学等多学科基础之上的评价模式。有学者也认为表现内在素质的特性是客观存在的。

教师的评价经过教师职务评审委员会，这就保证了人才评价量化的可行性、教学档案袋评价法，使教师评价制度向公平化，能够进行比较及确定、教育教学能力，人力资源管理学科正在以严谨的管理理论和实证为基础，所以人是可以测评的，笔试、末尾淘汰制，“国内许多学者开始关注和探讨发展性教师评价制度、工作成绩和履行职责等方面进行评审、文化专业知识水平、目标合同评价法、顺序量化，根据“如果某一事物不能被量定

我国目前教师的评价主要以职称评审的方式体现、类别量化与模糊量化、能力与成就的认定，由学校或县以上教育行政部门领导进行聘任，现代人力资源测评理论取得了突破性的进展、规范化不断发展。在评价方法上、以发展为本的民主化管理。我国的教师职称评审制度开始呈现多元评价主体的特征，进行领域转型、课堂听课评价法，认定具备担任相应职务的条件、知识测评、口试，评委不得将评审中的情况向外泄露以及为保持评委会评审结果的权威性和严肃性，我国很多学者将科学计量学指标引入到教师的的评价中，是对教师专业水平，为提高评价有效性，该事物就不能被认识”'的信条、学术水平

6.对学生评价的方式有哪些

⑴诊断性评价、形成性评价和终结性评价诊断性评价诊断性评价又称准备性评价，是在教育活动开始之前或教育活动进行之中对学生的学习准备情况或特殊困难进行的评价，是对教学活动的准备。它主要对教育背景、存在问题及其原因作出诊断，以便“对症下药”，据此进行教育设计。诊断性评价的实施时间一般在课程、学期、学年开始或教学过程中需要的时候。它涉及的主要内容主要有：教育所面临的问题；学生前一阶段学习中知识储备的数量和质量；学生的性格特征、学习风格、能力倾向及对本学科的态度；学生对学校学习生活的态度、身体状况及家庭教育情况等。

诊断性评价的作用主要表现在三个方面：

一是确定学生的学习准备情况，明确学生发展的起点水平，为教学活动提供设计依据。

二是识别学生的发展差异，适当安置学生。

三是诊断个别学生在发展上的特殊障碍，以作为采取补救措施的依据。形成性评价形成性评价又称过程评价，是在教育过程中为调节和完善教学活动、引导教育过程正确而高效地前进而对学生学习结果和教师教育效果所采取的评价。与诊断性评价不同，形成性评价一般是在教育进行过程中开展，其主要作用有是：一是引导学习活动的方向；二是强化学生的学习；三是及时发现问题并提供矫正处方。形成性评价所借助的手段有平常作业、日常观察和形成性测验等。形成性评价是现代教育评价的发展趋势之一，在我国中小学的学生评价中也越来越受到人们的重视。终结性评价终结性评价又称结果评价，是在某一相对完整的教育阶段结束后对整个教育目标实现的程度作出的评价。它要以预先设定的教育目标为基准，考查学生发展达到目标的程度。终结性评价的次数比较少，一般是一个学期或一学年两三次，在学期或学年结束时进行。其作用有：一是考察学生群体或每个学生整体的发展水平，为各种选拔、评优提供参考依据。二是总体把握学生掌握知识、技能的程度和能力发展水平，为教师和学生确定后续教学起点提供依据。这一点在我国当前进行的终结性评价中普遍不被重视，其表现为考试结束，评分完毕，就意味着终结性评价结束，没有进行考试结果的分析，不重视把试卷发给学生进行讲评。

7.中国的教育制度怎么评价

以学生为主体来看，中国式教育是由外而内的，而正真正确的教育应是由内而外的。外力强迫学习只能造就书呆子，学生发自内心的发奋学习才可能取得惊人成就。中国现行的教育根本上不知道“怎么使学生发自内心的去学习”，为例祖国繁荣昌盛随着时代变迁显然以及不是一个很好的理由了。其实非常简单给学生以尊重，注重呵护和培养学生的“个性”这几点极端重要。老师要尊重学生、父母要尊重学生、教育体制要尊重学生、社会上每一个人都应尊重学生。这样才行。

人没有“个性”就不可能有“创新”。书呆子很少会有创新的意识，基本上连思考都懒得去做，所以才称之为书呆子。中国的教育教出了多少书呆子。中国现行教育如果能注重一下学生个性的培养，我相信中国所能取得的成就远不止于此。甚至日本、欧洲、美国都将被远远抛在后面。

反观世界上的那些著名科学家，各行各业有着杰出贡献的名人，哪一个不是有着鲜明的“个性”，爱因斯坦、爱迪生、贝多芬、莫扎特等等无不如此。我还没见

过哪个书呆子能成为世界名人的。

中国现行的教育体制架构是官僚化的，连学生学的东西都是官僚化的——学生学的东西都是上面官府教育部门少数的一些官员在决定。作为这个体制架构最底层的学生根本没有选择的余地和自由。

说句不好听的，现行教育体制背后的实质是，体制中各个阶层都只顾自己的利益，官员有官员的政绩利益，老师有老师的奖金利益，家长有家长面子和攀比的利益，在这些利益实现的过程中孩子只不过是工具和载体。当然唯独处于体制底层的学生没有自己的利益——学习选择的余地和自由！是彻头彻尾的利益被剥削者。

一句话中国的现行教育根本性忽视学生的“个性”培养和发展。中国教育不应总是把重心放在学习已有的旧知识上，应培养学生开创新知识的意识。

中国传统文化，特别是儒家思想重“礼”（道家思想除外），礼说白了就是除人的个性之外的所有的为人处事的条条框框，可见“礼”是讲利益的，所以就有好坏，贵贱，轻重，对错等的概念，而人的个性是丝毫没有利益成分的，它是人主观能动性的源头，也是创新的源泉。个人主义也包括两部分一部分是贪欲，另一部分就是“个性”。中国传统文化观念简单来讲如下例子：首先看其是大人、员外还是百姓然后以截然不同的方式对待之，接着是看是父亲、儿子、媳妇、还是小妾然后以截然不同的方式对待之，然后才是看是男人还是女人更以截然不同的方式对待之，最后看他是不是个“人”就几乎被忽略了。儒家推崇的一些经典我个人认为“针对个人的内容部分”是很棒的，就是说适用于每一个“个人”的那部分，比如“三人行，必有我师”之类。涉及“礼”或者说利益的并不一定可取。

你说的这个问题：在西方人的观念中老师和学生只有不同，比如学识、年龄、而无尊卑贵贱，因为他们意识角度是从“个人”（个体的人）出发的。而在传统中国人观念中老师就是老师，学生就是学生，是以形成共识的社会利益关系（道德）为出发点考虑的。是有尊卑贵贱的。就是一头猪当了老师，作为学生你也得尊敬和服从。

8.目前我国教师评价主要采取的是什么评价方式

我国目前教师的评价主要以职称评审的方式体现。

从我国目前教师的评价目的来看，是对教师专业水平、学术水平、能力与成就的认定，其功能主要是对达到各技术级别的教师进行甄别与选拔。 教师的评价经过教师职务评审委员会，从教师政治思想、文化专业知识水平、教育教学能力、工作成绩和履行职责等方面进行评审，认定具备担任相应职务的条件，由学校或县以上教育行政部门领导进行聘任。

评审过程不公开，评委不得将评审中的情况向外泄露以及为保持评委会评审结果的权威性和严肃性，评审工作一律不搞复议 由此看来，我国教师评价制度具有更多的奖惩性评价制度属性。随着全球社会经济和科学技术的巨大变化，现代人力资源测评理论取得了突破性的进展，人力资源管理学科正在以严谨的管理理论和实证为基础，进行领域转型，一些部门开始倡导和推行以人为本、以发展为本的民主化管理。

九十年代后，“国内许多学者开始关注和探讨发展性教师评价制度，部分地区和学校也开始尝试和推行发展性教师评价制度”。参考绩效考评、末尾淘汰制、增值评价法、教学档案袋评价法、课堂听课评价法、微型教学评价法（情景模拟评价）、校长一同事评价法、学生-家长评价法、目标合同评价法、自我评价法等建立在心理学、管理学、行为学、统计学等多学科基础之上的评价模式，笔试、口试、知识测评、基本认知能力测评、人格测评、综合素质测评等测评工具大量使用于教师职称评审中。

我国的教师职称评审制度开始呈现多元评价主体的特征，同时借助于计算机科学技术发展的教师评价方法也开始广泛应用于实践。在评价方法上，为提高评价有效性，国内学者还进行了许多研究，根据“如果某一事物不能被量定，该事物就不能被认识”'的信条，我国很多学者将科学计量学指标引入到教师的的评价中。

首先明确了人的可测性，认知心理学认为人具有主观能动性，人的行为往往反映了其心理活动，通过对行为的认识可以了解一个人的内在素质，所以人是可以测评的。有学者也认为表现内在素质的特性是客观存在的，它可以被感知和认识，能够进行比较及确定，这就保证了人才评价量化的可行性。

并将量化分为一次量化与二次量化、类别量化与模糊量化、顺序量化、等距量化和等比量化等几种形式。近几年，我国许多地区采取对教师的职称评审标准条件量化的方式，使教师评价制度向公平化、科学化、规范化不断发展。