1.类型目前经常使用的课程评价类型有:按评价的参照点来分,有相对评价、绝对评价和个人发展评价。
相对评价是根据儿童在集体里占据的相对位置进行评价;绝对评价是根据教育目标达成度来进行评价;个人发展评价是评价该儿童的各种能力的前后比较,掌握其进步的情况。按评价的功能来分有诊断性评价、形成性评价和终结性评价。
诊断性评价就是确定儿童在接受教育前的“准备程度”;形成性评价是确定儿童学习过程中发生了什么,确定教学任务实现程度;终结性评价是在课程实施一个阶段之后进行评价,评定达到的程度。以上评价方式各有利弊,应配合使用,取长补短。
课程评价主体的多元化是当今课程评价发展的一个趋势。评价中实施多元主体的评价是很有必要的。
教师作为课程的直接实施者是课程评价的主体之一,这是没有争议的。家长作为教师的合作者和教育的促进者,也应当参与课程的评价,而儿童作为课程系统的三大主体之一,也是课程实施的参与者,因此也应当拥有课程决策和评价的权利,而且,儿童的自我评价可以让儿童意识到自己的成长、进步过程,激发其进一步学习的热情、兴趣和信心,促进其对今后的生活学习活动更加投入。
因此教师评价、家长评价与儿童自我评价要相结合。2.评价方法评价应该自然地伴随着整个教育过程进行,应该根据评价目的与内容,综合采用观察、谈话、测验、作品分析、调查、档案分析等多种方法。
幼儿园课程的评价 课程评价是对课程的价值做出判断的过程。
评价课程的价值,可以诊断课程、修正课程、对各种课程的相对价值进行比较、预测教育的需求,或者确定课程目 标达成的程度等。一、幼儿园课程评价的要素 幼儿园课程评价是针对幼儿园课程的特点和组成成分,分析和判断幼儿园课 程的价值的过程,即评估由于幼儿园课程的影响所引起的变化的数量和程度。
(一) 幼儿园课程评价的作用 幼儿园课程评价的作用大致有两个方面,其一是可以满足教师、课程专业人 员、幼儿园行政管理人员以及其他负责课程编制人员的需要,通过课程评价,检 验或完善原有的幼儿园课程,或者开发和发展新的幼儿园课程;其二是可以满足 幼儿教育政策制定者、幼儿园行政管理人员以及社会其他成员获得教育方面信息 的需要,以便管理课程,制订出影响课程的各种决策。由于课程评价具有诊断功能,因此,它能被用于及时发现课程中所存在的问 题,并以此为依据,调整和改进课程,使原有的幼儿园课程更为完善;或者从根 本上改革课程,开发和发展新的幼儿园课程。
作为编制课程的教师、幼儿园课程 专业人员、幼儿教育行政管理人员或者其他课程编制人员,有可能通过课程评价 的过程,提高课程编制的水准,从而更有利于原有课程的完善或新课程的开发和 发展。在课程管理的层面上,幼儿园课程政策制定者、幼儿教育行政管理人员以及 社会其他成员需要获得有关课程方面的信息,以此作为对幼儿园课程质量的鉴定 或推广的依据。
由于课程评价具有鉴定功能,因此,可以通过对课程中各种成分 以及它们之间的关系进行分析,或者可以通过对不同课程的比较,对课程的实际 效果进行评定,对课程是否值得推广、在什么范围内推广以及如何推广等做出结 论。幼儿园课程评价可被用于3 个方面:其一是对课程方案本身的评价;其二是 对课程实施过程的评价;其三是对课程效果的评价。
对幼儿园课程的每一种评价 都有可能涉及这3 个方面,只是其侧重点有所不同。对课程方案本身的评价,主要是考察和评定幼儿园课程所持有的基本理念以 及所强调的主要价值取向是否与幼儿园所在的社会文化背景相契合,是否与幼儿 园教育实际状况相契合;考察和评定幼儿园课程的目标、内容、方法和评价等课 程的各种成分是否在课程理念的统合之下形成一个协调的整体,并发挥其总体的 功能。
对课程实施过程的评价,主要是考察和评定课程实施过程中的诸多动态因 素,如师生互动的质量、幼儿和教师在课程运行过程中的态度和行为、幼儿园环 境的创设和利用,以及动态变化中的各种因素之间的关系,等等。对课程效果的评价也是课程评价的一个重要功用。
课程效果,有的是显性的,有的是隐性的;有的是长效的,有的是短效的;有的是预期的,有的是非预期的。对课程效果的考察和评定,会涉及什么是效果以及如何去衡量效果的问题。
(二) 幼儿园课程评价的人员 幼儿园课程的评价人员由谁承担,取决于课程评价的目的、种类、评价人员 与被评价者的利益关系等因素。例如,如果课程评价的目的是总结性的(如:向 教育行政部门做有关课程发展的报告、决定课程的优劣等) ,那么课程评价人员 应从那些不受评价对象制约和影响并具有评价知识和经验的人中去选择;如果课 程评价的目的是形成性的 (如:为课程编制和改进提供指导意见、发现课程实施 中存在的问题等) ,那么课程评价人员应从那些接近评价对象并具有评价知识和 经验的人中去挑选。
(三) 幼儿园课程评价的标准和指标 在评价课程时,都需要有能衡量课程设计、课程实施状况和课程效果的标尺。课程评价的标准就是这种衡量的标尺,而评价指标则是评价标准的具体化。
从一般的意义上说,课程评价理当客观、公正和标准化,课程评价的标准和 指标也应规范化。但是,课程评价是极为复杂的事,它是对课程的价值做出判断,而价值观是相对的,不同的价值观会对同样的课程做出不同的判断,由是,从不 同的价值观出发,就有可能运用不同的评价标准和指标作为课程评价标尺;以不 同的目的、用不同的方式所作的课程评价也会运用不同的评价标准和指标作为课 程评价标尺。
例如,在对以目标模式设计的幼儿园课程的效果进行评价时,常以课程确定 的行为目标作为课程评价指标,这些课程目标本身比较行为化和具体化,从上一 级指标到下一级指标,多层次的指标构成一个完整的指标体系,课程目标中所确 定的许多具体的、可观察的行为,都是评价这种课程效果的指标。又如,在对某一以幼儿经验为主展开的主题活动的效果进行评价时,评价指 标就不会十分具体,常常会采用无记名方式,让一些评价人员根据其经验,运用 等级评定方式,评估各要素在评价指标中的重要程度,并进行加工,以此作为评 价该课程效果的依据。
在对同一主题活动的实施状况进行评价时,则可在课程评 价专家的指导下,由教师为评价主体,由幼儿园园长、其他教师、家长以及其他 人员参与评价,分析、发现和解决课程实施过程中的问题,使课程的实施得以改 进。项宗萍 (1995 ) 根据因果关系模型及一些相关因素分。
一.观课形式
领导和教师随时进教室观课,对其教学情况进行评价.
2.每位教师每月出一节公开课,村小学以校为单位,中心小学以教研组为单位进行学习和评价.
3.每学期选不同学科的优秀教师上观摩课,全镇小学教师参与听课和评价.听课教师认真填写<;课堂评价表>;在会上进行交流,以达到提高教师能力和水平的目的.
二.评价办法
1.评价采取自评与他评相结合的方式进行,强调评价者与评价对象之间的相互尊重,平等合作.
2.实行多向评价.除领导,专业人员外,更强调同行的参与,在有条件的还可以让家长.学生参与,以全面了解各种信息.
3.评价方法多样,采取研讨.访谈.观察.问卷.测验等多种方法相结合的方式进行.
4.评价不但要评教,而且要评学,不但要注重结果,更要注重过程.
5.评价不但要对现状作出诊断,而且要关注改进和发展,提出可行的改进建议,达到促进发展的目的.
6.出公开课的教师,在听取听课教师的评价后,要在两天之内写出教学反思交于主管领导.
三.评价原则
1客观性原则
评价标准要客观,不带随意性.
评价学生要客观,不带偶然性.
评价态度要客观,不带主观性.
2整体性原则
幼儿园课程评价类型与方法
1.类型
目前经常使用的课程评价类型有:
按评价的参照点来分,有相对评价、绝对评价和个人发展评价。相对评价是根据儿童在集体里占据的相对位置进行评价;绝对评价是根据教育目标达成度来进行评价;个人发展评价是评价该儿童的各种能力的前后比较,掌握其进步的情况。
按评价的功能来分有诊断性评价、形成性评价和终结性评价。诊断性评价就是确定儿童在接受教育前的“准备程度”;形成性评价是确定儿童学习过程中发生了什么,确定教学任务实现程度;终结性评价是在课程实施一个阶段之后进行评价,评定达到的程度。以上评价方式各有利弊,应配合使用,取长补短。
课程评价主体的多元化是当今课程评价发展的一个趋势。评价中实施多元主体的评价是很有必要的。教师作为课程的直接实施者是课程评价的主体之一,这是没有争议的。家长作为教师的合作者和教育的促进者,也应当参与课程的评价,而儿童作为课程系统的三大主体之一,也是课程实施的参与者,因此也应当拥有课程决策和评价的权利,而且,儿童的自我评价可以让儿童意识到自己的成长、进步过程,激发其进一步学习的热情、兴趣和信心,促进其对今后的生活学习活动更加投入。因此教师评价、家长评价与儿童自我评价要相结合。
2.评价方法
评价应该自然地伴随着整个教育过程进行,应该根据评价目的与内容,综合采用观察、谈话、测验、作品分析、调查、档案分析等多种方法。
强化练习
【单选题】下面那一项不是按照评价的功能来分的()
A.诊断性评价
B.形成性评价
C.终结性评价
D.个人发展评价
答案:D。解析:按评价的功能来分有诊断性评价、形成性评价和终结性评价。
幼儿园课程评价的原则 1.评价应有利于改进与发展课程。
幼儿园课程评价的目的在于发现课程中的问题、找出原因、提出改进的建议和措施,解决问题,调整、改进和完善课程,不断提高教育质量。因此要发挥其诊断、改进课程的作用,而不宜把评价仅仅作为对教师工作或幼儿发展水平的鉴定手段。
以免使被评价者产生消极抵触情绪和应付行为,产生不良效果。 2.评价中需以自评为主,充分发挥教师的主体性。
评价的过程是教师运用幼儿发展知识、学前教育原理等专业知识审视教育实践,发现、分析、解决问题的过程,也是他们不断学习,不断提高的重要途径。因此在幼儿园课程评价中应强调以教师自评为主,园长、其他教师参与评价,发挥教师群体的作用,共同研究、共同提高。
调动和发挥教师、园长和其他有关人员改进课程的主动性、积极性和研究精神,是课程评价的总原则。 3.评价要有利于幼儿的发展。
幼儿园课程评价的最终目的是要促进幼儿的全面和谐的发展,因此在涉及到幼儿的学习情况与发展水平的课程评价应特别注意:首先要全面了解幼儿的发展状况,防止片面性,尤其要避免只重知识技能的掌握,忽略情感、社会性和实际能力的倾向;其次应承认和尊重幼儿的个体差异,以个人内评价为主,让幼儿看到自己的优点和进步,增强自信心;第三,要注意多渠道、多方面地收集资料,客观地加以整理和分析;第四课程评价要在日常活动与教育教学过程中,采用自然的方法进行,使幼儿感到自然,没有压力;第五,除了用作课程设计和课程改进之外,要慎用评价结果。与家长沟通时应考虑怎样才能有利于家园合作,共同促进幼儿的发展。
特别注意不要伤害到家长的教育热情和对孩子的信心。 4.评价应该科学、有效。
幼儿园课程评价要幼儿正确的指导思想和评价标准,评价的指标要与《幼儿园工作规程》的精神和原则相一致。课程的评价要讲求实效性,为改善和提高教育质量提供有用的信息,并对评价结果的解释和运用是最重要的,这需要教师、园长、教研员及有关人员的合作,才能达到改进课程及帮助幼儿有效学习的目的。
课程评价的对象包括:课程方案、课程方案的实施过程与课程方案的最后效果三个部分。
一、课程方案评价评价学前教育课程方案,主要要了解两个方面内容:第一,方案以及方案中的各个要素、部分是否依据了科学的原理、原则,是否以先进的课程理论为指导;第二,课程结构是否合理,各要素之间是否具有较高的内部一致性,是否符合原先的指导思想。值得注意的是,我们所说的学前教育课程方案的范围很宽泛,大到课程的整体规划,小到具体的一个教育活动的设计。
二、课程实施过程评价评价学前教育机构课程方案实施过程,了解的内容就比较多,包括:1.儿童在教育活动中的反应,指主动性、参与程度、情绪表现等。2.教师的教育态度和行为,指对儿童的控制程度、课堂管理方式、教育机制和技巧等。
3.教师与儿童互动的质量。在学前教育机构里,师幼互动贯穿于儿童一日生活的各个环节,是学前教育机构各项教育目标得以实现的重要保证,是促进儿童全面发展的关键性因素,也是教师内在的教育观念、教育能力和外显的教育手段、教育行为相结合的综合表现。
在学前教育机构的教育过程中,无论是抽象的教育目标、教育原则,还是直观的教育方案、教育内容,无不是借助于连续不断的师幼互动而逐渐实现的。教师成为儿童学习活动的支持者、合作者相引导者,积极的教师与儿童的互动,将能促进儿童知识经验和行为的建构。
教师发起的互动行为中,总体以不带鲜明色彩的中性行为为主。对儿童表现出的负面性行为会抑制儿童的互动进一步深入,对儿童个性的发展产生消极影响,大大降低了教师与儿童互动的质量。
教师能对儿童的互动行为保持高度关注,并给予积极回应,注重对儿童的肯定,且适时参与到儿童的活动中,有效牵引教师与儿童互动良性循环过程。4.儿童学习环境的创设和利用等。
新《纲要》指出:“环境是重要的教育资源,应通过环境的创设与利用,有效地促进幼儿的发展”。环境是学前教育课程实施中不可忽视的重要组成部分,它能通过斑斓的色彩、具体的形象、合理的布局随时随地影响着儿童,通过情感交融与互动,每时每刻都在儿童教育中发挥着隐性的教育价值。
如,评价教师是否创设快乐体验的环境——是否让孩子有自主活动的时空、感受理解与关怀、获得安全与满足、成功与自信:是否创设丰富多元的环境——玩具与材料是否数量充足、种类多样,能够蕴涵丰富的信息与多元价值:是否创设有趣可选的环境——是否符合孩子年龄特点、兴趣爱好的,可以根据自己的需要选择活动工具、材料、方法、伙伴;是否创设富有挑战的环境——有无根据需要设置问题情境,提高活动难度,通过自己的努力突破难度,解决问题,挑战自我;是否创设对话互动的环境——是否能引导儿童大胆操作、询问探究。伴随孩子的活动能够再现师幼间近距离对话的。
再现师幼主题探索的轨迹:是否更新和发展环境——是否根据活动的主题、孩子的兴趣、关注的热点,及时添加、更换、动态改变发展的环境:是否创设富有特色的环境——是否创设与学前教育课程追求相匹配,具有学前教育课程特色的园所环境。通过对课程方案实施的评价,我们一方面可以获得课程方案对儿童适宜性的信息,另一方面可以了解影响课程方案效果的因素。
(内容来自网络) 科学有效地评价幼儿,了解幼儿身心发展的需要,是提高幼儿园教育适宜性和有效性的前提。
《幼儿园教师专业标准》明确将评价幼儿作为教师必备的专 业能力,指出幼儿园教师应能“客观地、全面地了解和评价幼儿”,并“有效运用评价结果,指导下一步教育活动的开展”。但当前教师评价幼儿的能力却不尽人 意,在评价幼儿的过程中存在诸多问题。
教师评价幼儿的常见问题 评价内容狭隘。教师对幼儿身心发展的评价指标体系认识不清,不知道应从哪些方面评价幼儿身心发展的情况,在评价过程中往往以部分指标的评价给出 整体发展的结论。
如一些教师凭“很少生病”这一指标判定幼儿“体质好”,或仅凭“愿意与同伴交往,并能与同伴友好相处”就判定幼儿的社会性发展良好,孰不 知评价身体素质的指标还包括耐力、力量、灵敏性等,“关心和尊重他人”“能够遵守基本的行为规范”等也是评价社会性发展水平的重要内容。 横向比较普遍存在。
虽然教师大都认同幼儿的发展具有年龄差异与个体差异,应慎做横向比较,但在实际工作中,教师却常常只有班级概念而没有年龄意 识,习惯将班级内的孩子进行横向比较。如教师经常这样评价:“A幼儿生活自理能力较强,B幼儿生活自理能力较弱”,即使这两名幼儿的年龄相差达10个月。
一位小班教师在学年末将“至少连续拍球10次”作为评价标准,其理由是班内已有部分孩子能连续拍球10多次,有的幼儿甚至能连续拍球50多次,因此教师认 为让每位幼儿至少能够连续拍球10次的标准并不高。这些评价都属于横向比较,教师不是以此年龄段幼儿发展的常模作为参考,而是以班级其他幼儿的发展水平为 参考来制定评价标准,这对于班内年龄偏小的幼儿来说无疑是不公正的。
心理学研究表明,幼儿对自我的评价往往依赖于“重要他人”的评价,因此教师对幼儿的评 价会影响幼儿对自我的评价与自我概念的形成,进而影响幼儿的实际表现。对于年龄偏小的孩子来说,横向比较易导致其产生挫败感和无能感。
评价标准的价值导向存在偏差。评价是价值判断,对幼儿的评价即对幼儿的行为进行价值判断。
幼儿行为的好坏不由其行为本身决定,而是由其行为是否 满足教师确定的评价标准而定。但教师的评价标准与国家对幼儿身心发展的期待有时并不一致,甚至相悖。
例如一些教师经常将“听话”作为评价幼儿的标准,一些 教师将“幼儿能够模仿范画”作为评价幼儿绘画水平的标准,一些教师将“吃得快、吃得多”作为评价幼儿进餐行为的标准,还有些教师将“背诵唐诗宋词”等作为 评价幼儿语言发展水平的重要标准。当教师确定的评价标准与国家对幼儿发展的期待不一致时,其对幼儿发展的评价必然产生偏差,其所实施的教育也无疑会南辕北 辙。
评价过程存在主观偏见。教师在对幼儿发展进行评价时,往往受个人主观印象、情感、知识和经验等许多因素的影响,会出现“光环效应”、“恶魔效 应”及刻板印象,使得评价发生错误和偏离。
当教师认为某个幼儿身上有优点或缺点时,就会弥漫、扩散,掩盖了幼儿身心发展的其他品质或特点;教师对幼儿的评 价深受社会偏见的影响。例如,某幼儿漂亮、语言表达能力强,还主动做教师的小帮手,深得教师喜欢,于是教师认为其完美无缺,而丝毫没有看到其在数学方面的 发展较弱,且性格中还具有独断专行、不尊重同伴等缺点;另一幼儿则因不时出现攻击性行为,而被教师抓住这点短处,并推及其余,认为其是个坏孩子,每当他与 同伴发生争执时,教师几乎不询问原因,就武断地认为是他的错误,而没有看到其也有关心他人的品质;一名教师认为一般情况下胖孩子的动作协调性不好,因此,一直给某胖孩子的“动作协调性”评价为“较弱”,直到偶然对该幼儿在晨间活动和体育活动的行为进行观察之后,才惊讶地发现其协调性发展得很好。
如何科学地评价幼儿 幼儿园教育旨在促进幼儿身心全面和谐发展,要实现这个目标,教师必须在对幼儿身心发展的评价方面下功夫,科学地评价幼儿。科学评价幼儿应做到有 理有据,有理即评价要有合理的依据,有据即评价要有可靠的证据。
缺少依据或证据的评价都是主观武断的。因此,要提升教师评价幼儿的能力,教师需要从确立评 价标准和收集评价证据两方面进行努力。
确立评价标准。2012年教育部(微博)颁布了《3~6岁儿童学习与发展指南》,它是我国历时7年研究制定的国家对3至6岁幼儿身心发展结构及水平的合理期待,有助于解决教师在评价幼儿时因缺少合理依据而导致的各种问题,提升教师科学评价幼儿的能力。
《指南》为教师提供了评价幼儿身心发展情况的维度框架。幼儿的发展是由多方面构成的一个有机整体。
教师在评价幼儿时,必须了解幼儿身心发展的结 构及其组成,在头脑中建立一个完整的幼儿学习与发展的整体形象,知道从哪些方面评价幼儿。这样可以避免评价内容狭隘、评价标准的价值导向存在偏差以及评价 过程存在主观偏见等问题。
《指南》还为教师提供了评价各年龄段幼儿身心发展水平的参考依据。《指南》不是按照年龄班(小班、中班、大班)而是按照具体年龄来。
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